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ヴィゴツキーの社会文化的理論とは？人との関わりと発達の最近接領域

なるほど心理学編集部

子どもが一人では解けなかった問題を、大人と一緒に考えると解けることがあります。その経験は、子どもの考える力とどのようにつながるのでしょうか。

ヴィゴツキーの社会文化的理論は、人が言葉や考え方を身につける過程を、周囲の人との関わりや、社会の中で受け継がれる知識・道具と結び付けて説明します。特に「発達の最近接領域」は、一人でできることだけでは分からない、育ちつつある力に注目する考え方です。

ヴィゴツキーの社会文化的理論とは

心理学者レフ・ヴィゴツキーは、子どもの考える力が育つとき、子ども自身の経験だけでなく、周囲の人との会話や共同作業が重要な役割を果たすと考えました。人は社会の中で使われている言葉、数の表し方、文字などを他者との関わりを通じて学び、それを自分で考えるためにも使うようになるという見方です。

たとえば、初めは大人に「次はどうする？」と尋ねられながら作業していた子どもが、やがて自分で「まずこれをして、次にあれをしよう」と考えるようになる場合です。ヴィゴツキーは、他者との間で行っていた活動が、時間をかけて自分の中で考えたり行動を調整したりする働きへ変わると説明しました。この過程を扱った著作として、没後に編集・刊行された『Mind in Society』（1978年）があります（Vygotsky, 1978）。

ここでいう「文化」は、特定の芸術や伝統だけを指すものではありません。普段使う言葉や文字、計算の方法、物事の説明の仕方など、社会の中で人から人へ伝えられてきたものも含めて考えます。

発達の最近接領域とは？ 一人でできることと、助けを受けてできること

「発達の最近接領域」とは、子どもが一人で問題を解ける発達の水準と、大人の導きや、よりよく分かっている仲間との協力によって問題を解ける水準との間にある、発達の可能性を捉える考え方です（Vygotsky, 1978）。

たとえば、子どもが初めて少し複雑な計算に取り組む場面を想像してください。一人では途中で止まってしまうものの、「どの数字から足す？」と質問されると次の手順を考えられるかもしれません。さらに、何度か取り組むうちに、質問がなくても順番を考えられるようになる可能性があります。

この考え方が注目するのは、すでに一人でできることだけでなく、人と一緒ならどのような考え方ができるのかです。ただし、手助けによって一度成功したからといって、すぐに一人でもできるとは限りません。ヴィゴツキーは、学ぶことと考える力の発達は関係するものの、同じ速さで進むわけではないとも論じています（Vygotsky, 1978）。

また、助けてもらえば終えられる課題を、すべて最近接領域そのものだと考えるのは単純化しすぎです。この領域は、単なる「手助けによる正解の範囲」ではなく、発達しつつある考える力を理解するための概念だと指摘されています（Chaiklin, 2003）。

学びを支える「足場かけ」とは

子どもが一人では難しい課題に取り組むとき、できる部分を本人に任せ、難しい部分だけを助ける関わり方があります。これは「足場かけ」と呼ばれます。建物を造るときの足場になぞらえた表現で、ヴィゴツキー本人がこの名前を付けたのではなく、ウッド、ブルーナー、ロスが1976年の論文で用いた考え方です（Woodほか, 1976）。

支え方の大切な点は、相手がどこまで理解しているかを見ながら、助け方を変えることです。初めは手順を一緒に確かめ、慣れてきたら質問や短い助言に切り替え、最後は本人に任せていきます。こうした「理解に合わせる」「支援を少しずつ減らす」「本人に任せる」という特徴は、後の研究をまとめた論文でも整理されています（van de Polほか, 2010）。

研究で分かっていること

大人の助け方は、子どもの取り組み方に合わせて変わっていた

ウッドら（1976）は、3歳、4歳、5歳の子ども計30人が、大人の助けを受けながら木製のブロックで立体的な形を組み立てる様子を調べました。3歳の子どもには、作業へ注意を向けさせたり、組み立ての一部を手伝ったりする場面が多く見られました。4歳では言葉による助言や修正が、5歳では出来上がりの確認が中心でした（Woodほか, 1976）。

この研究は、大人が子どもの反応に応じて助け方を変える様子を詳しく記録したものです。助けを受けなかった子どもとの成績を比較した実験ではないため、足場かけによってどれだけ上達したかを直接示す結果ではありません。

母親と一緒に練習した子どもは、後で一人でも分類しやすかった

フロイントは1990年、3歳と5歳の子ども計60人を対象に、人形の家に置く小さな家具を分類する課題を調べました。子どもを、課題の間ずっと母親と一緒に取り組む条件と、一人で練習して最後に実験者から正誤の知らせを受ける条件に分けました。

その後、子どもが一人で家具を分類したとき、母親と取り組んだ子どものほうが、大人の分類に近い正しいまとめ方を多く示しました。また、母親は課題が難しいときや子どもが幼いときほど、活動を細かく導いていました（Freund, 1990）。

この結果は、課題の途中で人と関わることが、後の一人での取り組みに結び付く場合があることを示しています。ただし、調べたのは幼児の家具分類であり、あらゆる学習で同じ結果になることまで確認した研究ではありません。

支援の仕方と、自分たちで取り組む時間の組み合わせが関わった

ファン・デ・ポルら（2015）は、オランダの中等教育で、教師30人と12〜15歳の生徒768人を対象に、社会科の授業で小集団が学ぶ場面を調べました。教師を、生徒の理解に合わせた支援についての研修を受ける条件と、受けない条件に分け、授業での支援の仕方や生徒の成績などを比べました。

研修を受けた教師は、生徒の理解に応じて手助けの仕方を変えることが増えました。また、研修後は、生徒のグループが教師の助けなしで取り組む時間も長くなりました。

成績と支援の仕方の関係を調べると、教師が頻繁に助けに来る場面では、生徒の理解にあまり合わせない支援の方が、理解に合わせた支援よりも、成績や課題に取り組む努力が高い傾向でした。一方、教師が来る間隔が長く、生徒が自分たちで取り組む時間も長い場面では、努力の違いを考慮した分析で、理解に合わせた支援の方が成績が高い傾向でした。

この研究では、支援の仕方と成績の関係に、生徒が自分たちで取り組む時間も関わっていました。調べたのは特定の授業の小集団であり、すべての学習に同じ結果が当てはまるとは限りません（van de Polほか, 2015）。

身近な場面で考える

たとえば、小学生が「27＋18」という計算で困っているとします。大人がすぐに「45だよ」と答えを教える代わりに、「まず7と8を足すといくつ？」と尋ねると、子どもは15と答えられるかもしれません。そこで「15のうち、十の位に回す1はどうする？」と確かめれば、残りの計算を自分で進められる場合があります。

次の似た問題では、大人が質問を減らし、子どもが一人で考える時間を取ります。このように、今できる部分を確かめ、必要な部分だけを支えることは、社会文化的理論を日常の学びと結び付けて考える一例です。ここでの計算は仕組みを伝えるための仮の場面であり、この手順で必ず計算ができるようになると示した研究ではありません。

ヴィゴツキーの理論から見えてくるのは、子どもの力を「今、一人でできたこと」だけで判断せず、周囲とのやり取りを通じて何を学びつつあるかにも目を向ける視点です。

参考文献・出典